A la hora de enfrentarme a la página en blanco recordé mi pasaje por el liceo, como becaria. Sin duda, el arribo a la universidad y la militancia estudiantil, otra vez como becaria, por encontrarme en situación de vulnerabilidad social, marcó un antes y un después a la hora de comprenderme reflexiva, pero, sobre todo, compañera de mucha gente que piensa, dice y hace, pero que, a veces, no logra dimensionar lo que es capaz de hacer.
Pero, me pregunto ¿qué designa la vulnerabilidad social? En el marco de la construcción de políticas sociales, el significado de la vulnerabilidad viene dado por lo que definen los programas -de corte desarrollista- como su población objetivo, se enfocan a aquello denominado como “inclusión educativa”.
Pero, ¿qué intervención se espera frente a estas formas de lo vulnerable? Las respuestas que se proponen desde las políticas públicas, por lo general, son de tipo transferencia económica o intervenciones específicas, en el marco de lo psicopedagógico, lo multidisciplinario, artístico, etc.; es decir, diferentes “abordajes de especialización”.
En este marco, creo que deben cuestionarse dos problemas que se entrelazan. Por un lado, lo que tiene que ver con cómo se comprende el carácter de lo vulnerable. Por otro lado, la pregunta sobre cuál es la apuesta política que las políticas socioeducativas pueden realizar a la hora de mejorar-modificar sus propias estrategias de intervención. En suma, debe pensarse como luchar contra la vulnerabilidad.
Corrientemente lo vulnerable es definido como aquello que puede recibir una herida física o moral. En los programas socioeducativos la vulnerabilidad se vincula al surgimiento de dificultades psíquicas y físicas que coartan el aprendizaje. El punto a resaltar es cómo juega la noción de pobreza que subyace a estos supuestos.
La pobreza, por lo común, es definida como la falta material de algo que es necesario para vivir, el lugar de lo humilde, de poco valor, desdichado, infeliz. Desde los programas de “inclusión educativa” se pone en primer plano la falta de algo necesario para vivir, para interpretar -a partir de allí- el lugar de lo humilde. La visión de la vulnerabilidad que sostienen se basa en la idea de la igualdad de oportunidades. Frente a esto, cabe preguntarse ¿acaso los sujetos no son seres pensantes, más allá de la materialidad que les da cuerpo?
Jacques Rancière plantea que “La dignidad del hombre es independiente de su posición” (Rancière, 2007: 96). En este sentido, propone pensar en torno a la noción de emancipación intelectual, que implica que “cada ciudadano es también un hombre que hace obra” (Rancière, 2007: 137).
Pensar desde este hacer obra es, precisamente, verificar que los sujetos somos iguales. De otra forma, la educación vendría a quedar subsumida a una suerte de desigualdad vinculada al retraso, paliativa de una falta de disciplinamiento del sujeto incapaz, colocando al sujeto en un lugar simbólico infantil o, en el peor de los casos, poniéndolo en ese lugar.
La educación no es algo a poseer. No es objeto intercambiable. En el marco de que la pobreza y la vulnerabilidad social son entendidas como una falta material (imposibilitante del desarrollo subjetivo y remitida al mundo de lo económico), se adopta un lenguaje fetichista y utilitarista sobre la educación. No porque no sea útil (laboral, legal, estatutariamente) sino porque, con su posesión, no asegura ninguna emancipación de la propia vulnerabilidad.
Esta lógica opera en un doble sentido: no asegura el cumplimiento de la promesa meritocrática del ascenso social (implícita en la relación pobreza-educación-trabajo, cara al modelo de trayectoria de progreso) ni tampoco asegura que, aún cumplida (con las limitaciones inserción laboral y económica que puede esperarse en las trayectorias de estos sectores), los sujetos se sientan dignos o emancipados, es decir, reconozcan su poder. El problema se constituye cuando la educación se piensa como un bien que se intercambia, es decir, una mercancía.
Si la vulnerabilidad es pensada como una falta material consecuencia de la baja inserción en el mundo laboral por parte de un sector de la población del país, entonces, la educación se está entendiendo como algo poseído, un bien a vender, un activo de capital, una herramienta del hombre-pobre-obrero.
Frente a esto, es interesante retomar el pensamiento de Rancière al momento de cambiar la mirada y entender a la educación como un momento de decisión y autodescubrimiento, pues se trata de “aquellos que se han decidido a pensar como iguales a todos los demás” (Rancière, 2007: 60). Las circunstancias (múltiples) explican el por qué de que no todos los sujetos hayan iniciado o tensionado esa búsqueda de igualdad.
Ahora bien, ¿por qué pensar en mañana? A la hora de pensar la educación es necesario pensar en el acto, en concebir la igualdad desde el momento en el que se actúa y toma decisiones. Si bien Rancière señala que las instituciones son puestas en escena, puesta en acto de la desigualdad de las sociedades y que ellas mismas, así como sus Estados, son desrazonables, también sostiene que “se puede multiplicar en ellos el número de hombres que harán, como individuos, uso de la razón y sabrán, como ciudadanos, encontrar el arte de desrazonar lo más razonablemente posible” (Rancière, 2007: 127).
El punto desde el que debería partir la concepción de cualquier política educativa es actuar anunciando “a todos, en cada lugar y en toda circunstancia, la noticia, es más, la buena nueva: se puede enseñar lo que se ignora” (Rancière, 2007: 129).
En la actualidad, las políticas educativas carecen de una mirada política comprometida con la emancipación de los sujetos. Los programas de “inclusión educativa” no pueden edificarse bajo la órbita de técnicos que vengan a iluminar y aplicar un conocimiento especializado sobre la vida de los vulnerables.
Las políticas públicas deben intervenir sus propios espacios, los territorios sobre los que trabajan, las vidas sobre las que actúan, no sólo otorgando un bien. Deben anunciar una posición política que se separe de la lógica del mercado fetichista-consumista y del progresismo desarrollista meritocrático. También, deben estar atentas a no reproducir dentro de sí mismas la “paradoja de los inferiores superiores” por la que “todos están sometidos a quien se representa como inferior, sometidos a la ley de la nada por la pretensión misma de distinguirse de ella”(Rancière, 2007: 113). Su construcción debe asumir la apuesta política-comunitaria que implica la educación de los sectores vulnerables, teniendo en claro que esos sectores no necesitan al Estado, pues podrían existir de otro modo sin la ficción del Estado.
Se trata de quitar el halo de vulnerable, de víctima, a los sujetos que su vulnerabilidad y el vocabulario tecnocrático de la inclusión educativa los conduce (pensada como escape a los perjuicios socioeconómicos).
Es necesario poner en primer plano la apuesta por una forma particular de igualdad educativa, que se critique a sí misma y se preocupe por desarticular el corazón de dominación en ciernes que porta. Precisamente, no se trata que la educación (instrucción, disciplinamiento) venga a mejorar un estado del sujeto sino, a ser ella misma, una forma de emancipación, pues los sujetos pueden saber sin saber qué pueden.
No se trata de instruir para estar en igualdad de condiciones, se trata exponer que los sujetos son iguales más allá de su condición. El poder simbólico de un Estado progresista, con una lengua de lo social y lo popular, construido en la ficción del pueblo (que piensa a este pueblo como vinculado a la imagen de lo proletario, lo pobre o lo plebeyo) no deja de habitar una forma de la alienación:
“El pueblo está alienado respecto de su jefe, exactamente como el jefe lo está respecto del pueblo. Esta sujeción recíproca es el principio de la ficción política como alienación original de la razón en la pasión de la desigualdad. El paralogismo de los filósofos consiste en fingir un pueblo de hombres. Pero tenemos allí una expresión contradictoria, un ser imposible. Sólo existen pueblos de ciudadanos, de hombres que han alienado su razón en la ficción no igualitaria” (Rancière, 2007: 117).
Es decir, el poder simbólico del Estado, como legitimador político en el espacio público, no es menor, ni despreciable. Entonces, ¿cómo actuar dentro de la sin razón de la ficción social?, ¿puede actuarse razonando sin razón, como plantea Rancière? La respuesta a estas preguntas surgirá del propio poder del discurso del Estado y de las ficciones que lo sustentan.
Entonces, el problema es cómo el Estado integra a los vulnerables. Debe integrarlos no como tales, sino como iguales. Iguales pese a la circunstancia de la vulnerabilidad. Son sujetos, aún si la promesa meritoria del trabajo no se cumple. La educación no debe ser pensada como útil, sino como herramienta que abre posibilidades, más allá de sus efectos prácticos ligados a la salida efectiva de la vulnerabilidad material: la pobreza.
Por supuesto que no se trata de renunciar a combatir las necesidades materiales, se trata de que, a la par que se apuesta por la educación como una promesa proletaria del esfuerzo (promesa de proletarización, que no es menor para los desposeídos de trabajo), debe apostarse por una promesa presente en un discurso político concreto: anunciar a los vulnerables como sujeto iguales. Esto no puede hacerse si en los programas socioeducativos la vulnerabilidad se liga a las imposibilidades que surgen de la pobreza, pues hay que “servirse, en fin, de todos los medios para convencer al ignorante de su poder” (Rancière, 2007: 129).
Pues, se trata de volver sobre el trabajo de la educación como parte del esfuerzo de la emancipación, dado que:
“No se trata de oponer los saberes manuales y del pueblo, la inteligencia de la herramienta y del obrero, a la ciencia de las escuelas o a la retórica de las elites (…) Se trata de reconocer que no hay dos inteligencias, que toda obra del arte humano es puesta en práctica por las mismas ritualidades intelectuales” (Rancière, 2007: 55).
Es necesario sostener una convivencia que camine hacia formas de la emancipación que tensionen lo estatal, una apuesta por lo común, por la constitución de un común no como una forma de la oportunidad individual (que siempre se verificará como negada para la mayoría y, por tanto, como una frustración del propio poder), sino para formar parte como iguales.
Entonces, antes que nada, hay que preguntarse ¿qué se dice cuando se habla de vulnerabilidad? Ser pobre no resume lo vulnerable, pues es un no-poder. El saber del que parten los programas sociales no puede ser el de la integración bajo los parámetros de una tecnocracia heredada del neoliberalismo economicista y mecánico, sino un saber que ponga en primer plano la igualdad, más allá de la condición vulnerable.
La construcción de políticas socioeducativas debe partir de una noción del saber que lleva por sí misma al empoderamiento, tomando seriamente las marcas simbólicas de la vulnerabilidad -que son prácticas- para transformarlas radicalmente. Si se trata de evitar reproducir el gesto de la instrucción de la juventud, se debería trabajar partiendo de que “exista un tipo de explicación adaptada a cada categoría en la jerarquía de las inteligencias” (Rancière, 2007: 38), de este mismo trabajo por los otros y contra uno mismo.
Es imprescindible tener un discurso político emancipatorio sobre los vínculos entre educación, pobreza y comunidad. Quizá puede hacerse poniendo las políticas contra la pobreza material en un lugar que exponga los límites de su forma. Esto no es posible si no se declara públicamente que la educación es una reivindicación política.
Los pobres no dejan de ser sujetos y lo sienten en su propio cuerpo, así como sienten el hambre. Es necesario trabajar y que trabajen por el camino de la rebelión contra la injusticia de su pobreza. Razonar desrazonablemente, trabajosamente, recordar el poder del decir y la importancia de las palabras, de empoderarse, de hacer obra, porque “Es necesario comenzar a hablar. No digas que no puedes. Sabes decir no puedo” (Rancière, 2007: 40).
Hekatherina Delgado
Rancière, J. (2007) El maestro ignorante, Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
Este artículo fue publicado originalmente en la revista Tiempo de Crítica el 14 de junio de 2013 (Año II, Número 64). Hekatherina Delgado está finalizando sus estudios de grado en la Licenciatura en Ciencias Políticas y es, además, escritora de ficción y ensayo.
Sujetos 